Παρέμβαση αναπήρων πολιτών

Η Κυβέρνηση της Νέας Δημοκρατίας και η ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας διατείνονται, από το φθινόπωρο του 2004, ότι είναι έτοιμες να προχωρήσουν σε νομοθετικές
ρυθμίσεις για το υποσύστημα της ειδικής αγωγής. Όμως, παρά την επίσημη δημοσιοποίηση -το Μάρτιο του 2007- σχεδίου νόμου, που αφορούσε την «εκπαίδευση των
ατόμων με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες», και την ανοικτή πρόσκληση προς τα Πολιτικά Κόμματα και τους φορείς για διαβούλευση και προώθηση
στη Βουλή των Ελλήνων προς ψήφιση των νέων νομοθετικών ρυθμίσεων, μέχρι σήμερα τίποτα δεν καρποφόρησε.
Με το Ν. 2817/2000 εκφράστηκαν δύο αναγκαιότητες για να μπορέσει η χώρα να συγχρονίσει τους βηματισμούς της με τις άλλες χώρες σε ό,τι αφορούσε τα δικαιώματα
των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή άλλες αναπηρίες στο εκπαιδευτικό σύστημα και το κοινωνικο-οικονομικό γίγνεσθαι. Η πρώτη αναγκαιότητα, καθ'
όλα πιεστική, απαιτούσε από το πολιτικό σύστημα να υιοθετήσει τη φιλοσοφία της σχολικής και κοινωνικής Ένταξης σε «Ένα Σχολείο για Όλους» και σε μια «Κοινωνία
Ανοικτή και Ανεκτική για Όλους» εισάγοντας θεσμούς και πολιτικές που θα κατοχύρωναν τα δικαιώματα όλων των ευπαθών κοινωνικών ομάδων, οι οποίες απειλούνταν
από κάθε μορφή περιθωριοποίησης και αποκλεισμού. Και η δεύτερη αναγκαιότητα έθετε το ζήτημα της αναβάθμισης των γνώσεων και των παιδαγωγικών πρακτικών
των εκπαιδευτικών της γενικής και της ειδικής αγωγής, καθώς και άλλων ειδικοτήτων με σκοπό: «η επαγγελματική ανάπτυξή τους να συμβάλει στην εφαρμογή κοινωνικής
πολιτικής, μέσω της βελτίωσης των σχολείων (γενικών και ειδικών) στα οποία οι ενδοϋπηρεσιακές δραστηριότητες θα αντιστοιχούν άμεσα σε συγκεκριμένες εκπαιδευτικές
πολιτικές και ζητήματα». Η επιστημονική αναβάθμιση των εκπαιδευτικών και των διαφόρων ειδικοτήτων στο χώρο της ειδικής αγωγής πρόβαλλε ως βασική προϋπόθεση
για να διευκολυνθεί η κάθε σχολική μονάδα να αναπτύξει και να διατηρήσει τη δυνατότητα της ένταξης των ατόμων με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες,
προκειμένου να βελτιώσει την ποιότητα των διαθέσιμων υπηρεσιών και να ανταποκριθεί στις νέες απαιτήσεις. Παρ' όλα αυτά η ανάπτυξη της ενδοϋπηρεσιακής εκπαίδευσης
και κατάρτισης που προωθείται από την κεντρική διοίκηση, τείνει να λαμβάνει χώρα εις βάρος των ευκαιριών ενδοϋπηρεσιακής εκπαίδευσης, επιμόρφωσης και κατάρτισης
που επιλέγονται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς και να μη λειτουργεί συμπληρωματικά προς αυτή». Μια από τις καινοτομίες που εισήγαγε ο Ν. 2817/200
ήταν η διεπιστημονική προσέγγιση στην αναγνώριση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών και μαθητριών που έχρηζαν ειδικής εκπαιδευτικής στήριξης
και με την ίδρυση των Κέντρων Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης των α.με.ε.ε.α. θα επιχειρούνταν συστηματικά ή σχολική τους ένταξη.
Η πολιτική αδυναμία και ατολμία της Κυβέρνησης της Νέας Δημοκρατίας να προχωρήσει σε μια δημοκρατική διαπραγμάτευση με τα Πολιτικά Κόμματα και τους συλλογικούς
φορείς της ελληνικής κοινωνίας προκάλεσε ποικίλες στρεβλώσεις και απορυθμίσεις στο υποσύστημα της ειδικής αγωγής. Είναι περισσότερο από εμφανές, ότι τα
τελευταία χρόνια στους ηγετικούς κύκλους του Υπουργείου Παιδείας επικρατεί μια ιδιότυπη γραφειοκρατική και διοικητική αντίληψη η οποία αγνοεί επιδεικτικά
τη φιλοσοφία της Ένταξης και τη διεπιστημονική προσέγγιση που απαιτείται στα ζητήματα της αγωγής, εκπαίδευσης και υποστήριξή των α.με.ε.ε.α.. Οι διφορούμενες
πολιτικές του Υπουργείου Παιδείας για τα Κέντρα Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης αποψιλώνουν τον εκπαιδευτικό - υποστηρικτικό προσανατολισμό τους
και τείνουν να τα μετατρέψουν σε κακέκτυπα των ιατροπαιδαγωγικών υπηρεσιών οδηγώντας τα σε λειτουργίες που απαξιώνουν τα δικαιώματα του παιδιού, αλλά και
κάθε δημοκρατική - παιδαγωγική αξία. Επιπλέον το ενδιαφέρον της Πολιτείας για την Ένταξη των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο δημόσιο εκπαιδευτικό
σύστημα υπονομεύεται διαρκώς με αυθαίρετες ενέργειες και αντιφατικές εσωτερικές εκπαιδευτικές πολιτικές αποφάσεις και πρακτικές, από την πλευρά των θεσμικών
οργάνων της διοίκησης της εκπαίδευσης, θέτοντας διαρκώς εμπόδια και προσκόμματα στην απρόσκοπτη υλοποίηση του υπάρχοντος νομοθετικού πλαισίου για την ειδική
αγωγή, εκπαίδευση και επαγγελματική κατάρτιση των α.μ.ε.ε.α. Πολλοί Προϊστάμενοι (μερικοί και των ΚΔΑΥ) και Διευθυντές Εκπαίδευσης, με τη σύμπραξη μερικές
φορές και Σχολικών Συμβούλων προχωρούν σε παράνομες ενέργειες και με προφορικές εντολές αναστέλλοντας τη λειτουργία Τμημάτων Ένταξης μετακινώντας τους
εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής για να καλύψουν λειτουργικά κενά στα γενικά σχολεία, αφήνοντας εκτεθειμένα τα παιδιά ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο σχολικό
και τον αποκλεισμό. Δεν είναι λίγες οι φορές, που με συνοπτικές διαδικασίες, έχοντας συνταγές για όλους και για όλα προχωρούν σε πρακτικές που τσαλαπατούν
την επαγγελματική ταυτότητα των εμπλεκομένων επαγγελματιών στον ευαίσθητο χώρο της ειδικής αγωγής καταστρέφοντας τη λεπτή σχέση που αναπτύσσει η οικογένεια
με τις σχολικές λειτουργίες. Είναι χαρακτηριστικές οι περιπτώσεις όπου σε διάφορα ΚΔΑΥ οι Προϊστάμενοι σοφίζονται διάφορα τεχνάσματα ή προφασίζονται απίθανες
δικαιολογίες και εξασφαλίζοντας τη «φιλία» διαφόρων Περιφερειαρχών και Διευθυντών Δ/νσεων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης αποφεύγουν την υποστήριξη
και την αξιολόγηση δεκάδων ή και εκατοντάδων ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Διάφοροι από αυτούς, ενώ έχουν ταχθεί από το νόμο να διασφαλίζουν
το δικαίωμα πρόσβασης των α.με.ε.ε.α. στο εκπαιδευτικό σύστημα, «κακομεταχειρίζονται» γονείς και παιδιά με απίθανες αιτιολογίες στηριζόμενοι σε υποσημειώσεις
διαφόρων ερμηνευτικών εγκυκλίων του Υπουργείου Παιδείας, οι οποίες δεν είναι σύννομες με το Σύνταγμα της Ελλάδας, το Διεθνές Δίκαιο και το Ν. 2817/2000.
Aκυρώνονται κατακτήσεις
Πριν από ένα χρόνο, το Φεβρουάριο του 2007, ύστερα από κινητοποιήσεις της ΕΣΑμεΑ, της ΠΟΣΓΚΑμεΑ, του ΠΕΣΕΑ και άλλων οργανώσεων, η Υπουργός Παιδείας κ.
Γιαννάκου Μ. αποδέχτηκε να συμπεριλάβει στο σχέδιο νόμου για την ειδική αγωγή ένα από τα πιο σημαντικά αιτήματα των παραπάνω συλλογικών φορέων: «Η φοίτηση
των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και αναπηρία να είναι υποχρεωτική από το 5ο έτος μέχρι το 18ο της ηλικίας τους». Κι ενώ στο σχέδιο νόμου αναγνωρίζεται
ότι «το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων είναι ο αποκλειστικός φορέας της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης των α.με.ε.ε.α., που παρέχεται δωρεάν από το
κράτος στα δημόσια σχολεία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, τα οποία οργανώνονται, στελεχώνονται, εξοπλίζονται και υποστηρίζονται κατάλληλα,
ώστε να εξασφαλίζεται η αναγκαία διδακτική και ψυχοπαιδαγωγική υποστήριξη των μαθητών» σε άλλες διατάξεις επιχειρείται παντοιοτρόπως η υπονόμευση, αν όχι
η ακύρωση των παραπάνω κατακτήσεων. Συγκεκριμένα:
1. Ακυρώνεται η φιλοσοφία της ένταξης των α.με.ε.ε.α. σε «Ένα Σχολείο για Όλους» διότι στις νέες νομοθετικές ρυθμίσεις κατηγοριοποιούνται τα άτομα με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες ή άλλες αναπηρίες και υποχρεώνονται να φοιτήσουν σε ειδικά σχολεία με ονοματεπώνυμο την αναπηρία, η οποία θα προκύπτει από «το είδος
και το βαθμό των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών και που θα προσδιορίζουν τον τύπο και την κατηγορία αναπηρίας των σχολικών μονάδων ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης».
2. Αμφισβητείται ο εκπαιδευτικός - παιδαγωγικός προσανατολισμός των ΚΔΑΥ, τα οποία υποχρεώνει να επιστρέψουν στην ιατροποίηση της ειδικής αγωγής με την
«υιοθέτηση των πιστοποιητικών, των αξιολογήσεων και των εισηγήσεων των ιατρο-διαγνωστικών και ιατρο-παιδαγωγικών κέντρων. Ένα μείγμα ανομίας, παραβίασης
της επιστημονικής δεοντολογίας, διαφθοράς και οικονομικής συναλλαγής ανάμεσα σε δημόσιους λειτουργούς και ελεύθερους επαγγελματίες των ιδιωτικών κέντρων
ειδικής αγωγής που λειτουργούν ανεξέλεγκτα, χωρίς έλεγχο από τις κρατικούς μηχανισμούς.
3. Δεν προχωρά στην ίδρυση Τμημάτων Ένταξης ή Συνεκπαίδευσης σε κάθε σχολική μονάδα της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για να διευκολύνει την
ένταξη όλων των α.με.ε.ε.α. σε «Ένα Σχολείο για Όλους», χωρίς διακρίσεις, ρατσισμούς και αποκλεισμούς.
4. Δεν προσδιορίζει με σαφήνεια τη σύσταση νέων κλάδων ειδικής αγωγής, όπως είναι οι πτυχιούχοι του Τμήματος Ειδικής Αγωγής του Πανεπιστημίου Βόλου και
δεν αναφέρει ρητά πότε θα γίνει ο διαγωνισμός του ΑΣΕΠ και πώς θα διοριστούν οι δάσκαλοι και νηπιαγωγοί ειδικής αγωγής που έχουν προϋπηρεσία ως αναπληρωτές
ή ωρομίσθιοι. Εξακολουθεί να διορίζει με συνεντεύξεις ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό σε οργανικές θέσεις των ΣΜΕΑ και των ΚΔΑΥ με αδιαφανείς και ρουσφετολογικές
διαδικασίες. Τα τελευταία χρόνια πληθαίνουν οι καταγγελίες για παράνομες προσλήψεις αναπληρωτών και ωρομισθίων σχολικές δομές ειδικής αγωγής των ΕΕΕΕΚ
και των ειδικών σχολείων της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
5. Και στις νέες νομοθετικές ρυθμίσεις πλήθος σοβαρών προβλημάτων της αγωγής, εκπαίδευσης και επαγγελματικής κατάρτισης των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες αφήνονται στο έλεος άπειρων προεδρικών διαταγμάτων και υπουργικών αποφάσεων που θα εκδοθούν στο απροσδιόριστο μέλλον με τη φροντίδα του Υπουργού
Παιδείας και συναρμόδιων Υπουργών. Η επανάληψη των ίδιων νομικο-πολιτικών αδυναμιών στις επιχειρούμενες νομοθετικές αλλαγές στο υποσύστημα της ειδικής
αγωγής φανερώνει ότι στους φορείς της κρατικής εξουσίας επικρατεί η τάση να αποσπάται το φαινόμενο του αποκλεισμού στους εκπαιδευτικούς θεσμούς από τις
γενικότερες συνθήκες που το γεννούν, ενώ αυτό είναι «το καταραμένο απόθεμα» πιο σύνθετων φαινομένων. Δεν αντιλαμβάνονται ότι η διχοτόμηση αυτού του φαινομένου
αφορά κι όσους φοιτούνε σε σχολείο και σε όσους «πετάγονται» εκτός του σχολείου. Σοβαρές μελέτες και έγκυρες έρευνες έδειξαν ότι αποτελεί χαρακτηριστικό
διαιρετικό στοιχείο και μεταξύ των παιδιών που φοιτούν σε σχολεία και των δύο βαθμίδων της εκπαίδευσης.
Ο Πανελλήνιος Επιστημονικός Σύλλογος Ειδικής Αγωγής στο 5ο Επιστημονικό Συνέδριο Ειδικής Αγωγής (Πειραιάς, 1και 2 Δεκεμβρίου 2007) με την ερευνητική και
επιστημονική μεθοδολογία προσέγγισε ποικίλες όψεις των εκπαιδευτικών θεσμών, όπως είναι: η γραφειοκρατία και συγκεντρωτισμός στις δομές του εκπαιδευτικού
συστήματος, η διλημματικότητα των παιδαγωγικών επιλογών και το χρέος του δημόσιου σχολείου να υπηρετήσει τις ανάγκες και την ανάπτυξη όλων των μαθητών,
χωρίς διακρίσεις και θεσμικά εμπόδια. Οι εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής και το προσωπικό ειδικοτήτων, επειδή κατέχουν πλέον εξειδικευμένη γνώση και επιτελούν
υψηλό έργο, επιδιώκουν την νομοθετική κατοχύρωση της ένταξής τους στα επιστημονικά επαγγέλματα διεκδικώντας την «μετ' εμποδίων» επαγγελματική τους αυτονομία.
Με τον όρο επαγγελματική αυτονομία αναφερόμαστε στα προνόμια και τις πρακτικές δυνατότητες που έχουμε ως εξειδικευμένο προσωπικό εξαιτίας του σύνθετου
ρόλου μας στο σχολείο και τα ΚΔΑΥ και της εξειδικευμένης επαγγελματικής γνώσης που κατέχουμε και μπορούμε να επιλέγουμε τις μορφές της διδακτικής μας παρέμβασης,
αλλά και το περιεχόμενο και τους γενικότερους προσανατολισμούς της εκπαίδευσης.
Το αίτημα της επαγγελματικής αυτονομίας μας προσδιορίζεται αρνητικά ως αυτονομία έναντι στον έλεγχο του κράτους στον τρόπο άσκησης του επαγγέλματος και
θετικά ως δυνατότητα συμμετοχής μας μέσω συλλογικών οργάνων στη λήψη αποφάσεων που αφορούν την εκπαιδευτική πολιτική, καθώς, και ως δυνατότητα αυτοπροσδιορισμού
του επαγγελματικού μας ρόλου, αυτοαξιολόγησης και ανάπτυξης πρωτοβουλιών και αυτενέργειας που αφορούν το καθημερινό παιδαγωγικό - διδακτικό - υποστηρικτικό
έργο στις δομές της ειδικής αγωγής. Το προσωπικό ειδικοτήτων και οι εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής αποκτούν νέους ρόλους οι οποίοι πρέπει να στηρίζονται
στην επιστημονικότητα, τη διαφάνεια και την αλληλόδραση σχολείου, οικογένειας και κοινωνίας.
Οι κυβερνήσεις, σε πολλές χώρες, αναγνωρίζουν πλέον στους εκπαιδευτικούς να εργάζονται σε πλαίσια ημι-αυτονομίας, ενώ αποφεύγουν να αναγνωρίσουν πλήρη επαγγελματική
αυτονομία στους εκπαιδευτικούς. Παράδειγμα, επιτρέπουν στους εκπαιδευτικούς γενικής και ειδικής αγωγής να διαμορφώνουν ελεύθερα στην τάξη τους τις διδακτικές
τους επιλογές και παιδαγωγικές πρακτικές για την υλοποίηση του κρατικού αναλυτικού προγράμματος, ενώ ακόμη, στα αποκεντρωμένα εκπαιδευτικά συστήματα αναγνωρίζεται
στη σχολική μονάδα να προγραμματίζει συλλογικά τη λειτουργία της. Όμως στην Ελλάδα οι εκπαιδευτικοί (γενικής και ειδικής αγωγής) σε ατομικό και συλλογικό
επίπεδο δεν έχουν και πολλά περιθώρια απόκλισης από τις κυβερνητικές κατευθύνσεις και αποφάσεις, γιατί είναι υποχρεωμένοι να λογοδοτούν στα συντεταγμένα
όργανα του κράτους για την πιστή εφαρμογή του αναλυτικού προγράμματος. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2000), το οποίο είχε την ευθύνη για τα νέα αναλυτικά
προγράμματα και τα νέα διδακτικά βιβλία διατείνεται ότι «διαχέονται από την αντίληψη της διαθεματικής προσέγγισης της ύλης, που ως τρόπος επιλογής και
οργάνωσης της σχολικής ύλης προϋποθέτει τη διασύνδεση των γνωστικών αντικειμένων, τη διάχυση της γνώσης μέσα από διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα, τη σύνδεσή
της με τις εμπειρίες, τα ενδιαφέροντα και την καθημερινή ζωή των παιδιών και την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών στην οικοδόμησή της (σ.5). Όμως οι εκπαιδευτικοί
της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης διατυπώνουν τις ενστάσεις τους και θεωρούν παιδαγωγικό ατόπημα τη διαγραφή των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές από την κοινωνικοπολιτιστική
ζωή του σήμερα και υποστηρίζουν ότι είναι και παιδαγωγικό και πολιτικό ατόπημα ο μηδαμινός αριθμός αναφορών μέσα στα νέα διδακτικά βιβλία στα άτομα με
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, τη συμμετοχή τους στην κοινωνικοπολιτιστική ζωή του σήμερα και τις εύλογες προσαρμογές που αυτή η συμμετοχή προϋποθέτει.
Διαφαίνεται μια απόσταση και μια αμηχανία απέναντι στην νέα προσέγγιση για την αναπηρία. Το γεγονός ότι η αναπηρία είναι άμεσα συνυφασμένη όχι τόσο με
το άτομο, όσο με το περιβάλλον που αυτό ζει, οι εκπαιδευτικοί παρατηρούν ότι δεν παρουσιάζεται επαρκώς στα νέα διδακτικά βιβλία, λέγοντας ότι τα βιβλία
είναι ένα εργαλείο που συμβάλλει με καθοριστικό τρόπο στη διαμόρφωση νέων στάσεων και αντιλήψεων απέναντι στην αναπηρία και τις ειδικές ανάγκες. «Τα βιβλία
είναι ένα εργαλείο στα χέρια μας που συμβάλλει με καθοριστικό τρόπο στη διαμόρφωση νέων στάσεων και αντιλήψεων απέναντι στην αναπηρία και τα άτομα με ειδικές
ανάγκες. Οι αναφορές τους στο θέμα είναι σαφώς περιορισμένες. Διδάσκω στην Τρίτη Τάξη και στα τέσσερα διδακτικά εγχειρίδια της Γλώσσας υπάρχουν μόνο δύο
αναφορές. Μία στο Α΄ τεύχος στην ενότητα «Η φίλη μου η Αργυρώ» και μία στο Γ΄ τεύχος στην ενότητα «Του κόσμου τα παιδιά» και τίποτα άλλο. Στα πλαίσια της
ημι-αυτονομίας των εκπαιδευτικών και της σχετικής αυτονομίας της σχολικής μονάδας οι εκπαιδευτικοί θεωρούνται απλοί δημόσιοι υπάλληλοι, και, ως εκ τούτου
είναι υπόλογοι για υπερβάσεις ή ολιγωρία υλοποίησης των σκοπών της εκπαίδευσης, όχι έναντι των συλλογικών οργάνων του κλάδου (ΠΕΣΕΑ, ΔΟΕ, ΟΛΜΕ) αλλά έναντι
του κράτους, που είναι ο αναγνωρισμένος εργοδότης και ταυτόχρονα εκπροσωπεί τα συμφέροντα των κοινωνικών ομάδων που δέχονται τις εκπαιδευτικές υπηρεσίες.
Οι εκπαιδευτικοί στα σχολεία και την τάξη απαιτείται να έχουν ευρεία γνώση του πολύπλευρου εκπαιδευτικού τους έργου, ώστε να μπορούν να παίρνουν τις κατάλληλες
διοικητικές και διδακτικές αποφάσεις. Το αίτημα του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής για συμμετοχή των εκπαιδευτικών στις διαδικασίες
λήψης αποφάσεων δεν εξαντλείται στη συνδικαλιστική εκπροσώπηση που αφορά τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών στα θεσμοθετημένα (πολιτειακά) κέντρα εκπαιδευτικής
πολιτικής σε μακροεπίπεδο. Αφορά τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε μικροεπίπεδο όπου απαιτείται ενεργός παρουσία σε επιτροπές μελέτης και λήψης αποφάσεων
για στρατηγικό και λειτουργικό προγραμματισμό της σχολικής μονάδας, σε κέντρα ανάπτυξης προγραμμάτων, σε ομάδες συγγραφής βιβλίων. Η συμμετοχή των εκπαιδευτικών
σε διαδικασίες λήψης διοικητικών και παιδαγωγικών αποφάσεων σε μικροεπίπεδο, δηλαδή στη σχολική μονάδα και την τάξη, χρειάζεται ενθάρρυνση και στήριξη.
Ο τομέας ανάπτυξης εκπαιδευτικών προγραμμάτων σε μικροεπίπεδο είναι πρόκληση στην εξέλιξη της επαγγελματικής αυτονομίας των εκπαιδευτικών γενικής και ειδικής
αγωγής. Μια ουσιαστική αυτονομία που δίνει στον εκπαιδευτικό πρωτοβουλίες για διάγνωση αναγκών, σχεδιασμό μαθησιακών ευκαιριών για κάθε μαθητή, διαφοροποίηση
στόχων, μεθόδων και επικοινωνίας, γεγονός που τον βοηθά να υπερβεί την αποπροσωποποίηση στην οποία τον εξωθεί το άγχος κάλυψης της ύλης του αναλυτικού
προγράμματος.
Τα επίσημα αναλυτικά προγράμματα (παλαιά και νέα), παρά τις μεγαλόστομες εισαγωγικές προοδευτικές παραδοχές τους, παγιδεύουν τους νέους, αλλά και τους έμπειρους,
εκπαιδευτικούς σε φορμαλισμούς και παιδαγωγικούς τεχνοκρατισμούς. Επικεντρώνουν το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών σ' ένα ιδεατό - επομένως ανύπαρκτο - αδιαφοροποίητο
σύνολο μαθητών που είναι εκ των προτέρων καθορισμένο ότι, εφόσον βρίσκονται στη συγκεκριμένη τάξη θα έπρεπε να γνωρίζουν ό,τι ορίζει το αναλυτικό πρόγραμμα
της τάξης που φοιτούν. Ο Πανελλήνιος Επιστημονικός Σύλλογος Ειδικής Αγωγής προτείνει τη διαφοροποίηση του ρόλου των εκπαιδευτικών και των διευθυντών -
στα γενικά και τα ειδικά σχολεία, όπου θεωρείται απαραίτητο να αναπτυχθούν δεξιότητες δημιουργίας μαθησιακών ευκαιριών, δραστηριοτήτων και διδακτικών μέσων
και ακολουθιών οι οποίες σκοπεύουν στο να προσαρμόσουν τη μάθηση στις δυνατότητες του μαθητή. Επιμένουμε ότι για να επιτευχθεί αυτή η διαφοροποίηση ρόλων
«απαιτείται παιδαγωγική αυτονομία του εκπαιδευτικού η οποία θα θεμελιώνεται στη συμμετοχή του στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων.
Για αυτό κι η δική τους συμμετοχή σε ένα δημοκρατικό διάλογο για το περιεχόμενο των νέων νομοθετικών ρυθμίσεων για την ειδική αγωγή, εκπαίδευση και επαγγελματική
κατάρτιση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και αναπηρίες είναι αδήριτη ανάγκη.
Μηνάς Ευσταθίου*

* Ο Μηνάς Ευσταθίου είναι Πρόεδρος του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής με σπουδές στην παιδαγωγική ψυχολογία, την ειδική αγωγή και τα
νομικά στο Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, τη Μαράσλειο Παιδαγωγική Ακαδημία και το Μαράσλειο Διδασκαλείο Δ.Ε.. Επίσης έχει μεταπτυχιακές σπουδές
στην οργάνωση και διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος σε σχέση με τις ανισότητες στην εκπαίδευση και τις πολιτισμικές διαφορές του μαθητικού πληθυσμού.

εφημερίδα Αυγή 24/02/2008